Cuando el docente de matemáticas no sabe matemáticas
Hay docentes que enseñan matemáticas porque el título los habilita en un sentido legal; pero en la realidad no saben matemáticas, porque aprendieron deficientemente y fueron evaluados deficientemente. Por lo tanto, no podrían enseñar, a pesar de que las reglamentaciones los habilite. De allí la diferencia entre una habilitación formal, conferida por la burocracia del sistema y una habilitación real, otorgada por el conocimiento adquirido con rigor y disciplina.
En general, se observa que en la formación de los futuros docentes de matemáticas, el dominio técnico para la resolución de un problema o ecuación responde a un procedimiento mecánico que termina por memorizarse para aplicarlo, también de manera mecánica, a ulteriores procedimientos matemáticos. Este dominio técnico-memorístico no configura un conocimiento riguroso ni científico e impide acceder a niveles más sofisticados y sutiles de comprensión del método propio de las matemáticas.
Esta confusión entre el conocimiento o dominio mecánico de una técnica (regla de los signos, pasaje de términos, por ejemplo) y el método sustentado científicamente en un proceso lógico y consciente, inunda el quehacer pedagógico en las aulas de un sistema regido por paradigmas conductistas y reduccionistas que no potencian el talento de quien aprende ni le enseña a pensar con acierto y rigor. De allí que si el aprendizaje se lleva a cabo desde una memoria inteligente (que está implícita en el funcionamiento consciente del sistema cognitivo), bienvenido tal aporte. El problema está en la memoria mecánica.
La memorización mecánica constituye un trabajo forzado de la mente, ya que esclaviza al sujeto que está aprendiendo al sometimiento y a la dependencia a una información estática e inmóvil y a la parálisis de las funciones que la inteligencia debe utilizar para resolver o conocer de manera rigurosa cualquier tema de matemáticas.
Esto explica el aburrimiento de los estudiantes y su resistencia a aprender. Nadie quiere aprender de manera forzada y antinatural y en esto encontramos una de las tantas explicaciones del por qué la escuela se ha convertido en un lugar que no genera placer para aprender.
Generalmente, se adscriben las tareas de la escuela al manejo eficiente alrededor del contenido como imagen mental estática y se confunden los términos relacionados con la técnica, el método y el razonamiento. Lamentablemente, tanto los docentes, como directivos y padres consideran fértiles y constructivas a todas las actividades orientadas a la adquisición de información, en respuesta a una planificación de carácter programo-céntrica. Esto es insuficiente por su parcialidad, al confundir información con conocimiento.
Más que la adecuada y correcta posesión de los contenidos de información, interesa el sentido formativo del proceso que se lleva a cabo para lograr tal resultado. Es la calidad del proceso mental lo que debe interesar en la tarea didáctica que el docente implementa en el aula cuando enseña matemáticas . Por eso, la evaluación de los resultados quedaría incompleta si no se analiza y considera el proceso cognitivo para su obtención. De allí que, en todas las aéreas del conocimiento, no es el resultado en términos de adquisición de una información lo que decide la calidad de los aprendizajes, sino el acierto del proceso como tal.
Con relación a esto último, en caso que el resultado de un ejercicio en matemáticas resultare fallido o correcto no debería, respectivamente, ser rechazado o aceptado sin antes haber pasado por la evaluación del proceso cognitivo llevado a cabo por el estudiante. Ello explica por qué ciertos resultados correctos pueden provenir de procesos defectuosos y resultados incorrectos de procesos correctos.
En todos los casos, debe tenerse en cuenta el principio lógico y pedagógico por el cual la calidad de todo resultado debe ser convalidada, respaldada y guardar coherencia con la calidad, precisión, autonomía y acierto del proceso mental llevado a cabo por cada estudiante.
Fuente: cognitio.com.ar
